Процесс выявления, обучения и развития детей с повышенным уровнем интеллектуального развития составляет одну из важнейших задач современного образования.

Согласно Профессиональному стандарту педагог, работающий с одаренными детьми должен:

- знать общие закономерности развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся

-  уметь составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка (с учетом личностных и возрастных особенностей).

- владеть психолого-педагогическими технологиями, необходимыми для работы с одаренными учащимися.

Знание психологических особенностей и специфики развития одаренных детей позволяют учителям осуществлять индивидуальный подход к школьникам в аспекте реализации ими предельно индивидуализированных образовательных траекторий и использования адекватных развивающих педагогических технологий в работе с высокомотивированными школьниками.

 

Обоснование направлений и содержания сопровождения интеллектуально одаренных детей

Развитие одаренности всегда неразрывно связано со спецификой развития познавательной, эмоциональной, волевой и других сфер психики человека. С.Л.Рубинштейн отмечает, «…что если под общей одаренность разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.

Л.М.Веккер и М.А.Холодная на основе структурно-интегрированного подхода к исследованию психического развития наиболее способных и одаренных детей выделяют три класса психических процессов: когнитивные, эмоциональные и регуляторно-волевые. Практика сопровождения специализированных классов показывает, что среди распространенных проблем наиболее способных и одаренных обучающихся выделаются такие, как коммуникативные барьеры в общении со сверстниками и взрослыми, проявляющиеся в чрезмерно односторонних интересах и склонностях, замкнутости, индивидуализме. В связи с этим, для более достоверного понимания структуры и развития одаренности необходимо включить и коммуникативную сферу.

 

 

Развитие когнитивной сферы одаренных детей

 

Когнитивная сфера в структуре индивидуальности школьника обеспечивает познавательные психические процессы.

Специфические трудности одаренных детей в когнитивной сфере:

- Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной и оперативной памяти связаны с тем, что детям требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запоминание происходит с трудом.

- Многие одаренные дети гораздо лучше концентрируют внимание в ситуации сложной и напряженной работы, обеспечивающей вызов их способностям, в то время как рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом.

- Одаренные дети экстремально любознательны, задают много вопросов, но могут быть не способны к заучиванию неинтересного материала.

- Обладая острой наблюдательностью и развитым воображением, школьники могут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая острым слухом, они не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невнимательны к деталям.

- Превосходное математическое мышление может граничить с невнимательностью и ошибками в несложных вычислениях. Часто одаренным детям легче выводить формулы, чем их запоминать.

 

Для преодоления трудностей когнитивной сферы педагогу рекомендуется развивать следующие мыслительные операции:

1) концентрация внимания как показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним;

2) переключение внимания как возможность более или менее легкого и достаточно быстрого перехода от одного вида деятельности к другому;

3) оперативная логическая память, ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется ос­мыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики;

4) скорость переработки информации как характеристика подвижности нервных процессов.

 

Рекомендации по развитию концентрации внимания. Если одаренный школьник может доста­точно часто допускать ошибки по невнимательности его необходимо обучать методам самоорганизации и самоконтроля. Он должен привыкнуть сначала анализировать задание в целом, осмыслить и спланировать последовательность своих действий (желатель­но, этот план как-то коротко зафиксировать) и только потом при­ступать к выполнению. Кроме этого, в процессе работы следует пользоваться рассуждением вслух, в результате которого улуч­шается концентрация и устойчивость внимания, ученик меньше отвлекается на посторонние шумы и раздражители. Лучше использовать на начальных стадиях работы черновики. Для развития навыков самоконтроля, самопроверки выполненной работы, можно специально составить индивидуальное задание, в которое включить одну-две типичные для конкретного школьника ошибки. Ребенку необходимо самостоятельно проверить задание и исправить в нем ошибки.

Рекомендации по развитию переключения внимания. Для управления процессом переключения внимания необходимо обучаться расставлять для себя приоритеты и определять, что сейчас важнее. В перерывах между сложными видами работы используйте приемы расслабления или двигательную разрядку.

Рекомендации по развитию оперативной логической памяти. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запо­минанию. Работать над текстом надо следующим образом. Лю­бой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (ис­тория, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, важно, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а враз­бивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абза­цев. (Например, сначала ученик рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пере­сказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачи­вать, детализировать. В результате такой работы, при чтении любого текста у школьника в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмот­реть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то ча­сти текста между собой, проследить логику доказательства, вы­делить любое место для более подробного пересказа, найти от­вет на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепен­но развертывая каждый «пункт плана».

Рекомендации по развитию скорости переработки информации. Медлительного ребенка нельзя торопить, заставлять действовать быстрее, иначе начинает значительно страдать качество его работы. Медлительность в деятельности может быть вызвана повы­шенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Тревожные учащиеся склонны к излишним самопроверкам, которые и тормозят их деятельность в целом. Особенно медленно они действуют в новых условиях и тогда, когда что-то приходится выполнять впер­вые. Если навыки отработаны, задание или принцип его выпол­нения знакомы, эти дети могут действовать быстро. По мере при­выкания к новой обстановке они также начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успе­хи в деятельности, способствующие снижению тревожности, при­водят и к нормализации скоростных показателей. Для успеш­ного обучения такого ребенка важной оказывается тщательная подготовка к урокам и упреждающее знакомство с материалом, который только будет изучаться (не надо полностью предвари­тельно дома разбирать новый материал, но следует просмотреть, о чем пойдет речь на уроке). Когда подросток имеет дело со зна­комой (или частично знакомой) информацией, то ее оператив­ные переработка и понимание происходят значительно быстрее.

 

Развитие регуляторно-волевой сферы одаренных детей

В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что для одаренных детей характерны проблемы «волевых навыков или шире – саморегуляции». Л.И.Божович обращает внимание на то, что при ускоренном психическом развитии особенно бросается в глаза отставание развития регуляторно-волевых качеств одаренных детей на определенном этапе онтогенеза.

Специфические трудности одаренных детей в регуляторно-волевой сфере:

- Целенаправленность и высокая устойчивость поведения, которая может приводить к сверх увлеченности определенной деятельностью, к потере чувства времени и может расцениваться в качестве проблем саморегуляции, упрямства и своеволия, вызывая физическое и умственное истощение обучающихся.

- Высокая активность нередко приводят к тому, что одаренные школьники не всегда могут рассчитать свои силы, часто могут браться одновременно за множество дел.

Для развития навыков саморегуляции необходимо обучать одаренных детей составлению распорядка дня, включающего плана выполнения домашнего задания и подготовки к урокам. Психические функции формируются через наличие внешних опор. Поэтому очень важно научить ребенка использовать для саморегуляции деятельности различные материальные средства. Такими средствами могут стать песочные часы, отмеряющие время, нужное для выполнения задания; составление списка необходимых дел (и их вычеркивание по мере выполнения); линейка, указывающая на нужную строчку и т.п.

Повышению осознанной саморегуляции способствует развитие рефлексивности. Без понимания способов своего учения, воспитания, механизмов познания и интеллектуальной деятельности, отношений в ходе учения, ученики не смогут присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли. Рефлексивная деятельность позволяет осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые проявляются в анализе его предметной деятельности и её продуктов. Формы образовательной рефлексии различны - устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания личной активности, самореализации). Рефлексивные ученические  записи - бесценный материал для анализа и корректировки педагогом образовательного процесса. Важен психологический подход к организации рефлексии учащихся. Задача педагога создать такие условия, чтобы ребенок захотел говорить о проведенном занятии или своей деятельности. Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Таким образом, рефлексия может выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия); отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия); быть средством самопознания.

 

Развитие эмоциональной сферы одаренных детей

Дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются эмоциональной незрелостью, амбивалентностью чувств и эмоций. Педагогам, работающим с одаренными детьми, хорошо известны ситуации повышенной эмоциональной возбудимости, проявления «крайности» эмоционального реагирования ученика на ситуацию неуспеха.

Другой особенностью эмоциональной сферы наиболее способных и одаренных детей является их перфекционизм (стремление к совершенству). Установка чрезмерно высоких стандартов по отношению к своим достижениям, стремление быть безупречным могут вызвать негативные психоэмоциональные состояния, если такие стандарты не могут быть достигнуты. Нарастание состояния усталости, снижения самочувствия, активности и настроения могут снижать эффективность обучения.

При организации обучения одаренных детей следует ориентироваться на описанные выше особенности возможных проявлений перфекционизма. Особое внимание должно уделяться организационно-методическим формам образовательной работы, способствующим формированию навыков постановки целей (ближайших, отсроченных), их реалистичности, соотнесенности со временем, организация деятельности по их достижению, развитию способности к планированию и структурированию своей деятельности.

Очень важно помочь таким детям скорректировать их ожидания и осознать разницу между «достаточным» и «превосходным». Им необходимо понять, что для получения необходимого результата нет необходимости выполнять все задания. Можно предложить таким детям тренировочные упражнения, где им потребуется выбирать задания для выполнения и не нужно будет делать все подряд.

Чрезмерная похвала и поощрения способствуют формированию у одаренных детей сознания исключительности, искаженного представления о собственных возможностях, необъективной оценки результатов своей деятельности. Поэтому важно стремиться развивать у таких детей адекватную самооценку на основе самопознания, обратной связи о конкретных способах и результатах деятельности.

 В.С.Юркевич указывает, что у 95% интеллектуально одаренных детей отмечаются серьезные трудности функционирования эмоционального интеллекта. Часто это выражается в инфантильности ребенка в эмоциональном отношении, в алексетимии (неспособности оценивать и вербально выражать эмоции). Поэтому важно обучать таких детей умению различать и понимать эмоции. Развитие эмоционального тезауруса ребенка зависит от тезауруса взрослых, с которыми контактирует ребенок. Поэтому очень важно педагогу, работающему с одаренными детьми самому развивать эмоциональный интеллект. Эмоциональные педагоги обладают большим преимуществом по сравнению с неэмоциональными, потому что только им подвластно зажигать детские сердца и вести учеников за собой. Они, как правило, популярны и любимы. Но, к сожалению, существует и обратная сторона медали: часто наши эмоции дают о себе знать в самый неподходящий момент, например, тогда, когда необходимы сдержанность и хладнокровие. Умение управлять своими эмоциями — важное профессиональное качество, которое необходимо вырабатывать любому педагогу. С.Л. Рубинштейн (2002, с. 586) отмечает, что «если стремление подавить или искоренять эмоции в корне неверно, то умение регулировать их проявление необходимо».

 

Развитие коммуникативной сферы одаренных детей

В тексте «Рабочей концепции одаренности» отмечено, что у наиболее способных детей могут быть недостаточно сформированы навыки социального поведения, что в свою очередь порождает множество психологических проблем. Для интеллектуально одаренного ребенка может быть характерна сверхчувствительность в межличностных отношениях, повышенная эмоциональная открытость, непосредственность, социальная наивность, и как следствие –уязвимость. Результатом этих особенностей может стать отчуждение ребенка от сверстников, уход в себя, социальная изолированность в классе. Некоторые одаренных учащиеся не могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать других, некорректно оценивают высказывания и поступки одноклассников.Для развития коммуникативных и организационных способностей одаренных детей, педагогу необходимо создавать ситуации групповой работы, где каждый ребенок может попробовать себя в различных ролях (координатора, исполнителя), развивать умение сопоставлять свои интересы с интересами группы. Вне зависимости от того, на каком содержании строится взаимодействие ребят, педагог выстраивает основные этапы работы:1) Он предлагает задание, то есть ставит перед учащимися групповую цель, которую каждый ребенок должен принять как свою.2) Он предлагает сформировать группы, в которых каждый школьник учится ответственности за общий результат, так как из результатов каждого складывается общегрупповой.3) В процессе выполнения группового задания учитель наблюдает, помогает, изучает, как у детей развиваются умения конструктивно взаимодействовать и общаться в процессе выполнения задания, то есть как ребята учатся уступать друг другу, слушать, подчинять свои интересы общему делу.4) Учитель отводит время для рефлексии учащимися их совместной деятельности. Дети анализируют процесс выполнения задания и полученный результат. Тем самым одаренный школьник учится адекватно оценивать себя в системе межличностных взаимоотношений одноклассников. Организация совместной деятельности позволяет педагогу изучать как класс в целом, так и отдельных его членов: насколько дети хотят сотрудничать, как они умеют это делать, их эмоциональное отношение к занятиям, трудности, которые неизбежно возникают в процессе работы.Работа в группах позволяет педагогу вовремя заметить нарушения, которые имеют место в классе, и начать их преодолевать (например, если есть отверженные ученики).Таким образом, у ребят формируются положительные межличностные отношения, сострадание, взаимопонимание.С уважением относитесь к идеям и предложениям одаренного ребенка, обсуждайте любую его идею.Постарайтесь создать благоприятную атмосферу работы с детьми. Будьте доброжелательны, не критикуйте. Одаренные дети более восприимчивы. ЗаключениеОбразование детей с интеллектуальной одаренностью – чрезвычайно важная, но относительно новая для массовой практики педагогическая задача, по отношению к которой еще нет готовых решений. Об этих детях принято говорить, что они – стратегический ресурс развития общества. Но о них следует думать и как об особенно уязвимых детях, чье развитие подчиняется особым закономерностям и нуждается в специальных условиях, как о детях, сталкивающихся в своей образовательной среде и в индивидуальном пути развития с внутренними препятствиями и внешними преградами. Данные рекомендации адресованы педагогам, которые ищут, пробуют, поддерживает и помогает интеллектуально одаренным детям преодолеть трудности развития и раскрыть свой потенциал.

 

Список литературы:

 

Генералова Н. С. Методы работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы // Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - 2009. - № 8. - С.78-81.

Джиджавадзе, Л. А. Программы работы образовательного учреждения с учащимися, имеющими высокий уровень учебной мотивации // Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - 2009. - № 8. - С.87-107.

Копытов, А. Д. О формировании практического и творческого мышления в процессе развития детской одаренности // Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - 2009. - № 8. - С.70-75.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М. - Воронеж, 2003. – 464 с.

Моросанова В.И., Плахотникова И.В. Развитие личностной саморегуляции. Методические рекомендации. – М.2003.Одаренный ребенок// Научно-практический журнал. – М.

Панов В.И. Одаренные дети: выявление - обучение - развитие // Педагогика.- 2001.- N 4.- С. 30-44.

Рабочая концепция одаренности. М., 2003, Д.Б.Богоявленская (ответственный редактор), В.Д.Шадриков (научный редактор), Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушилинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, ВИ.Панов, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная, Н.Б.Шумаков, В.С.Юркевич.

Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь; №1.2001.Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. – М: Детская литература, 1979.

Терасье Ж.К. Сверходаренные дети. М., 1999.

Фабер А. Как говорить с детьми, чтобы они учились. – М: Эксмо, 2014.

Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб., 2002.Чичель И. Д. О педагогической поддержке одаренного ребенка // Управление современной школой. Завуч для администрации школ. - 2009. - № 8. - С.63-70.

Щеблатова К.И. Неуспешные одаренные школьники. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.

Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. – СПб: ГП ИМАТОН, 2005.